Новости проекта
Подписывайтесь на нас ВКонтакте!
Новости проекта
Скидки для пользователей Schools.by в магазине 21vek.by
Голосование
Желаете ли Вы, чтобы Ваш ребенок посещал адаптационную группу?
Всего 4 человека
Голосование
Желаете ли Вы, чтобы Ваш ребенок посещал вечернюю группу?
Всего 4 человека
Голосование
Нуждаетесь ли Вы в оказании гувернёрских услуг нашим учреждением?
Всего 5 человек
Голосование
Нравится ли Вам наш сайт?
Всего 5 человек

Копилка для педагога

Дата: 1 ноября 2016 в 12:05, Обновлено 29 октября 2017 в 13:59
Автор: Бурчик И. А.

Рекомендации педагогам дошкольного образования
по развитию связной речи у детей дошкольного возраста
Под связной речью понимают развернутое высказывание, состоящее из нескольких или даже очень многих логически связанных между собой предложений, объединенных одной темой и составляющих единое смысловое целое. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста возможно только в условиях целенаправленного обучения. Это одна из основных задач речевого развития дошкольников в плане их подготовки к началу школьного обучения. Поэтому работа по воспитанию у детей связной диалогической и монологической речи предусмотрена программой детского сада. Однако одной проводимой работы в детском саду недостаточно. Она обязательно должна быть дополнена и домашней работой с ребенком.

Последовательность работы над связной речью:

- воспитание понимания связной речи; 

- воспитание диалогической связной речи; 

- воспитание монологической связной речи, приемы работы: 

- работа над составлением рассказа — описания; 

- работа над составлением рассказа по серии сюжетных картинок; 

- работа над составлением рассказа по одной сюжетной картинке; 

- работа над пересказом; 

- работа над самостоятельным рассказом.

Приемы работы по формированию связной речи. 
1. Беседы с ребенком с использованием красочных картинок, выразительной интонации, мимики, жестов. 
2. Чтение рассказов или сказок, после чего следует рассмотреть картинки. Если ребенок понял рассказ, то по просьбе взрослого он может показать изображенных на ней действующих лиц, совершаемые ими действия и т.п. Взрослый может задать вопросы по содержанию рассказа для выяснения понимания ребенком причинно-следственных связей (Почему это случилось? Кто в этом виноват? Правильно ли он поступил? и т.д.) О понимании смысла рассказа свидетельствует также умение пересказать его своими словами. 
 3. Необходимо учить ребенка участвовать в беседе (диалог). В беседе расширяется словарный запас, формируется грамматический строй предложения. Беседовать можно по различным темам: о книгах, фильмах, экскурсиях, а так же это могут быть беседы по картинкам. Ребенка необходимо научить слушать собеседника не перебивая, следить за ходом его мысли. В беседе вопросы взрослого должны усложняться постепенно, как и ответы детей. Начинаем с конкретных вопросов, на которые можно дать один вариант короткого ответа, постепенно усложняя вопросы, и требуя более развернутые ответы. Это делается с целью постепенного и незаметного для ребенка перехода к монологической речи.

 4. При составлении описательных рассказов ребенок овладевает первыми навыками связного изложения мыслей «на одну тему», одновременно он прочно усваивает признаки многих предметов, а, следовательно, расширяется словарный запас. Для обогащения словарного запаса очень важно проводить подготовительную работу к составлению каждого рассказа-описания, напоминая ребенку о признаках описываемых предметов или даже заново знакомя его с этими признаками. Начав с описания единичных предметов, нужно переходить к сравнительным описаниям однородных предметов – учиться сравнивать разных животных, разные фрукты и овощи, разные деревья и т.д.
5. Трудность правильного прослеживания ребенком основных моментов развития сюжета проще всего преодолеть, если начать работу с составления рассказа по серии сюжетных картинок, расположенных в той последовательности, в какой происходили события. Количество сюжетных картинок в серии постепенно увеличивается, и описание каждой картинки становится более подробным, состоящим из нескольких предложений. В итоге составления рассказов по сериям картинок ребенок должен усвоить, что рассказы нужно строить в строгом соответствии с последовательностью расположения картинок, а не по принципу «Что первое вспомнилось, о том и говори». 
6. При составлении рассказа по одной сюжетной картине очень важно, чтобы картина отвечала следующим требованиям: 
- она должна быть красочной, интересной и привлекательной для ребенка; 
- сам сюжет должен быть понятен ребенку данного возраста;
- на картине должно быть небольшое число действующих лиц; 
- она не должна быть перегружена различными деталями, не имеющими прямого отношения к ее основному содержанию. 
Необходимо предложить ребенку придумать название картины. Ребенок должен научиться понимать сам смысл изображенного на картине события и определять свое отношение к нему. Предварительно взрослый должен продумать содержание беседы по картине и характер задаваемых ребенку вопросов. 
7. В процессе работы над пересказом у ребенка развиваются и совершенствуются внимание и память, логическое мышление, активный словарь. Ребенок запоминает грамматически правильные обороты речи, образцы ее построения. Знакомство ребенка с содержащейся в рассказах и сказках новой для него информацией расширяет круг его общих представлений и способствует совершенствованию его монологической речи в целом. При работе над пересказом конкретного текста сначала нужно выразительно прочитать или рассказать ребенку интересный и доступный ему по содержанию рассказ и затем спросить, понравился ли он ему. Можно так же задать несколько уточняющих вопросов по содержанию рассказа. Обязательно нужно объяснить ребенку значение незнакомых слов. Важно обратить внимание на «красивые» обороты речи. Можно рассмотреть иллюстрации. Перед повторным чтением рассказа предложите ребенку еще раз внимательно его прослушать и постараться запомнить. Учитывая все вышесказанное, предложите ребенку пересказать данную сказку. 
 Важно упражнять ребенка и в других видах пересказа:
- Выборочный пересказ. Предлагается пересказать не весь рассказ, а лишь определенный его фрагмент. 
- Краткий пересказ. Предлагается, опустив менее существенные моменты и не исказив при этом общей сути рассказа, правильно передать его основное содержание. 
- Творческое рассказывание. Ребенку необходимо дополнить прослушанный рассказ чем-то новым, внести в него что-то свое, проявив при этом элементы фантазии. Чаще всего предлагается придумать к рассказу начало или конец. 
- Пересказ без опоры на наглядность. 
При оценке качества детского пересказа важно учитывать следующее:

- полноту пересказа; 
- последовательность изложения событий, соблюдение причинно-следственных связей; 
- использование слов и оборотов авторского текста, но не дословный пересказ всего текста (очень важен и пересказ «своими словами», свидетельствующий о его осмысленности); 
- характер употребляемых предложений и правильность их построения; - отсутствие длительных пауз, связанных с трудностью подбора слов, построения фраз или самого рассказа. 
 8. Переход к самостоятельному составлению рассказов должен быть достаточно хорошо подготовлен всей предшествующей работой, если она проводилась систематично. Чаще всего это бывают рассказы из личного опыта ребенка. Рассказ из личного опыта требует от ребенка умения самостоятельно подбирать нужные слова, правильно строить предложения, а также определять и удерживать в памяти всю последовательность событий. Поэтому первые небольшие по объему самостоятельные рассказы детей обязательно должны быть связаны с наглядной ситуацией. Это «оживит» и дополнит нужный для составления рассказа словарный запас ребенка, создаст у него соответствующий внутренний настрой и позволит ему легче соблюдать последовательность в описании недавно пережитых им событий. 

Примерными темами для подобных рассказов могут служить следующие: 
• рассказ о дне, проведенном в детском саду; 
• рассказ о впечатлениях от посещения зоопарка (театра, цирка и т.д.); 
• рассказ о прогулке по осеннему или зимнему лесу и т.п. 
 

Этапы организации и проведения опытов с дошкольниками

   Люди, научившиеся… наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них ответы, оказываясь на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошел» К.Е.Тимирязев

   Ребёнок   –   исследователь   по   своей   природе.   Важнейшими   чертами   детского поведения   являются   любознательность,   наблюдательность,   жажда   новых   открытий   и впечатлений,   стремление   к   экспериментированию   и   поиску   новых   сведений   об окружающем   ребёнка   мире.   Задача   взрослых   –   помочь   детям   сохранить   эту исследовательскую активность как основу для таких важных процессов как самообучение, самовоспитание и саморазвитие.

   Любая детская деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом имеются сильные мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать разные трудности и настойчиво продвигаться к намеченной цели.

   Одним из таких видов деятельности является опыт, экспериментирование.

   Основной целью опытно-экспериментальной деятельности  является развитие  творческой разносторонней личности ребенка. Важно помнить, что нельзя заставить ребенка мыслить шаблонно, он должен сам сравнивать, делать выводы, устанавливать причинноследственные связи.

   Задачи опытно-экспериментальной деятельности равнозначны задачам развития ребенка, это: обеспечение психологического здоровья детей; развитие творческого воображения и мышления; развитие коммуникативных навыков; развития познавательных интересов к окружающему миру, другим людям и самому себе, любознательности, стремления самостоятельно находить ответы на интересующие вопросы («зачем?», «почему?», «для чего?» и др.), понимания вопросов о качествах человека, их познание и оценка в области практических действий.

   Опытно-экспериментальная работа с детьми  строится по трем взаимосвязанным направлениям:

-   живая   природа   (характерные   особенности   сезонов   многообразие   живых организмов как приспособление к окружающей среде и др.);

- неживая природа (воздух, вода, почва, свет, цвет, теплота и др.);

- человек (функционирование организма, рукотворный мир: материал и их свойства, преобразование предметов)

   Для того чтобы знания детей о природе и человеке были осознанными, используются опыты. Опыт может быть организовано как в специально организованной деятельности (игры, занятия), так в нерегламентированной деятельности (в играх детей; они могут быть связаны с их трудом в уголке природы и на огороде).  Например, чтобы доказать необходимость тепла для роста растений и уточнить эти знания, воспитатель помещает два одинаковых растения в разные условия (одно — в теплое место, другое — в прохладное) и в течение нескольких дней наблюдает с детьми за изменениями в их развитии. Или, опыт на выявление необходимости света для роста растений, воспитатель выбирает два одинаковых растения, осуществляет за ними одинаковый уход, но одно растение помещает в темное место, а другое — в светлое.

   Значение опытов. Опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к человеку и природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Уточняются их знания о свойствах и качествах объектов природы (о свойствах снега, воды, растений, об их изменениях и т. д.). Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно-следственных связей.
   Опытно – экспериментальная деятельность закладывается уже в раннем возрасте ребенка и имеет свои формы. Каждая форма соответствует возрастным особенностям: В раннем возрасте такая форма будет характеризоваться, как «Манипулирование с предметами»; В младшем возрасте наступает период вопросов или форма «Что такое»; В среднем  дошкольном возрасте приобретенные формы совершенствуются и приобретают новую форму «Любопытство»; И наконец, к старшей группе достигается совершенная форма опытно-экспериментальной деятельности – «Любознательность».

   Только через прохождение всех форм ребенок выйдет на этап формирования собственной позиции, научится аргументировано делать выводы и конструктивно выстраивать свою познавательную деятельность.

   Можно  выделить основные правила организации опытно-экспериментальной деятельности:

1. Осуществлять творческий подход к работе.

2. Избегать прямых инструкций, учить детей действовать самостоятельно.

3. Не делать за детей то, что они могут сделать или могут научиться делать самостоятельно.

4. Не спешить с вынесением оценочных суждений.

5. Помогать детям управлять процессом усвоения знаний:

— прослеживать связи между предметами, событиями и явлениями;

— формировать навыки самостоятельного решения проблем;

— развивать способность к  анализу и синтезу, классификации, обобщению информации

   Опыты и  эксперименты можно классифицировать по разным принципам:

1. По характеру объектов: экспериментальные наблюдения и взаимодействия с растениями и животными; опыты с объектами неживой природы; и эксперименты, объектом которых является человек. ( Функционирование организма, рукотворный мир, материалы и их свойства).

2. По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке и т. п.

3. По количеству детей: индивидуальные (1—4 ребенка); групповые (5—10 детей); коллективные (вся группа).

4. По причине их проведения: случайные, которые специальной подготовки не требуют; запланированные; поставленные в ответ на вопрос ребенка. Выслушав вопрос, воспитатель не отвечает на него, а советует ребенку самому установить истину, проведя несложное наблюдение.

 5. По характеру: эпизодические (проводимые от случая к случаю); систематические.

 6. По продолжительности: кратковременные (от 5 до 15 минут); длительные (свыше 15 минут).

7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные; многократные, или циклические.

8. По месту в цикле: первичные; повторные; заключительные и итоговые.

10. По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты); поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

 11. По способу применения в аудитории: демонстрационные; фронтальные.

   Методика проведения опыта. Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдений и труда. Дошкольникам должны быть ясны его задача и цель. Проводя опыт, воспитатель не должен наносить вред и ущерб растениям и животным. Важно, чтобы в постановке и проведении опыта дети были активными участниками (подбирают вазы для веток, наливают воду, определяют, куда лучше поставить вазу, и т. д.). Во время опыта необходимо уравнять все условия, кроме одного, значение которого следует выяснить. При обсуждении результатов опыта он подводит детей к самостоятельным выводам и суждениям.
Особенность руководства экспериментальной деятельностью дошкольника заключается в том, что роль педагога в опытах и экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в опытах и эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить опытом - экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия.  Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей

   Результат   в   работе   с   детьми   достигается   с   помощью   соблюдения последовательности проведения опытов и экспериментов от «простого к сложному» на протяжении запланированного временного промежутка.

   Ознакомление дошкольников с объектами живой и неживой природы проходит в несколько этапов. Например, при знакомстве детей со свойствами воды проводится  беседа

   «Что такое вода и для чего она нужна людям?».

   Цель: познакомить детей со свойствами воды, способствовать накоплению у детей конкретных представлений о свойствах воды: жидкая, прозрачная, бесцветная, льется, ее пьют, готовят пищу.

   Второй этап ‒ наблюдения детей за экспериментами с водой, «Какая бывает вода?».

   Цель:  выявить свойства воды: вода может быть теплой, холодной, в ней можно нагревать другие вещества, вода может иметь цвет и запах.

   Третий этап ‒ занятие «Волшебное превращение».

   Цель:  познакомить детей с агрегатными состояниями воды  ‒  жидким и твердым. Выявить свойства и качества воды: превращаться в лед (замерзать; принимать на холоде форму емкости, в которой находится; теплая вода замерзает медленнее, чем холодная).

   Четвертый этап ‒ опыт «Взаимодействие воды и снега».

   Цель:  выявить свойство воды: чем выше температура, тем в ней быстрее, чем на воздухе, тает снег. Сравнить свойства снега и воды: хрупкость, твердость, прозрачность, текучесть.

   Пятый этап ‒ занятие «Интересное знакомство».

   Цель:  рассказать детям, где можно найти воду в быту и в природе по одному из свойств  ‒  текучести (в природе  ‒  река, ручей, дождь; в быту  ‒  из крана, в батареях, в чайнике).

   Так же могут стать интересными для детей такие опыты-эксперименты с водой, как: «Если воду заморозить в бутылке», «Почему сосульки растут вниз головой? Как они растут?», «Какой лёд быстрее тает: колотый или пластом?», «Почему грязный и цветной лёд  тает быстрее?»,   «Не   все   вещества   растворяются   в   воде».  

   Количество этапов можно регулировать в зависимости от поставленной задачи при ознакомлении детей с тем или иным объектом живой и неживой природы.

   Детям можно предложить одно   из  направлений для опытов и экспериментов: «Человек, функционирование организма». При изучении человека ребятам можно предложить  опыт, рассматривание   кожи   в   лупу,   изучить   пальцевые   рисунки, изучить остроту слуха, познакомиться со строением глаза, функцией его частей. В процессе такой работы ребята поймут основное назначение таких органов чувств, как глаз, ухо, нос, язык; важность гигиенических процедур для своего здоровья. Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.

   Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде. 

   В процессе работы воспитатель поощряет детей, не выпуская из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой - то причине отстает и теряет основную мысль.

   Заключительным этапом опыта - эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным.

   Таким образом, этапы  проведения опытов, детского экспериментирования выглядит следующим образом:

  1. постановка проблемы, которую необходимо разрешить;
  2. поиск путей решения проблемы;
  3. проведение наблюдения;
  4. обсуждение невиданных результатов;
  5. формулирование выводов.

   Такая последовательность позволяет активизировать мыслительную деятельность, побуждает детей к самостоятельным исследованиям.

   После   занятий   по   экспериментированию   дети   с   удовольствием   рассказывают   о своих открытиях родителям, ставят такие же и более сложные опыты дома, учатся ставить проблемы, выдвигать гипотезы и самостоятельно решать их. Родителям можно предложить картотеку или консультацию «Опыты и эксперименты, которые можно провести с ребёнком в домашних условиях».

   Для того чтобы ребенок после проведения опытов совместно с воспитателем смог самостоятельно   продолжить   исследования   по   изучаемой   теме,   в   группе   необходимо организовать уголок для экспериментирования в доступном для детей месте, т.е. организация развивающей среды. Поэтому оборудуя и организуя пространство для опытно – экспериментальной деятельности дошкольников необходимо обдуманно и продуктивно проанализировать её.

Литература:

 1. Учебная программа дошкольного образования/ Министерство образования Республики Беларусь.-  Минск: Нац .ин-т образования, 2012

2. Лобынько, Л.В. Т. Ю. Швецов. Статья 2. Качество образовательного процесса: реализация личностно-ориентированного подхода в специально организованной форме образовательного процесса  с использованием исследовательского метода обучения. Штомесячны навукова-метадычны ілюстраваны часопіс - Мiнiстэрства адукацыi Рэспублiкi Беларусь, №12, 2012.

3. Петрикевич, А.А. Веселые игры по ознакомлению с природой ( Серия «Умей-ка!»): учеб. нагляд.  пособие для педагогов учреждений дошкольного образования/А. А. Петрикевич. - Минск: Жасскон, 2012   4. Савич, Н. П. Мастер-класса: Неизведанное рядом. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. Лопатко, И. Создание условий для поисково-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста. Штомесячны навукова-метадычны ілюстраваны часопіс - Мiнiстэрства адукацыi Рэспублiкi Беларусь №5, №6, 2011               5. Павлов, С.Б. Организация познавательно-практической деятельности детей дошкольного возраста / С.Б. Павлов. — Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2005.

6. Щетинина, В.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / В.В. Щетинина, О.В. Дыбина, Н.П. Рахманова. — М.: ТЦ «Сфера», 2002.       

Развивающая предметно-пространственная среда

для организации познавательной практической деятельности воспитанников в учреждении дошкольного образования

   Предметная среда-это поле детской деятельности, её объективные условия и средства достижения цели, которые заданы предметной средой. Предметно-развивающая среда одно из главных условий гармонического разностороннего развития ребёнка, которая направлена на реализацию свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбор деятельности, совместной со сверстниками или индивидуальной, а также на обеспечение психологического и функционального комфорта и укрепление здоровья ребёнка. Она должна соответствовать следующим психолого-педагогическим критериям:

  • Соответствие уровню психического развития ребёнка;
  • Полифункциональность;
  • Трансформируемость;
  • Системность;
  • Модульность;
  • Вариативность по содержанию и функциональным возможностям.

     Непременным условием построения развивающей среды в группе дошкольного учреждения является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между взрослым и ребёнком. Взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над, а вместе». Регулятором и индикатором настроения, эмоционального состояния детей, которые находятся постоянно  в помещении, может служить определённая цветовая среда и освещение. В качестве звукового дизайна желательны, например, записи шелеста листвы, плеска воды, шума моря, пения птиц и всего того, что может нести познавательную эстетическую нагрузку.

   Предметно-развивающая  среда должна носить характер открытой, незамкнутой системы, способной к изменению и корректировке  и, самое главное, развитию. Предметная среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Однако следует помнить, что во всех взаимодействиях ребёнка с предметным миром посредником должен быть педагог.

     Организация предметно-развивающей среды предполагает создание различных центров в помещении группы. Эти центры могут быть использованы как в нерегламентированной, самостоятельной деятельности,  так специально организованной, учебной деятельности. Они могут быть названы по разному в зависимости от возраста и конкретной группы

         Развивающая предметно-игровая среда должна подчиняться ряду  требований:

  • Соответствовать возможностям ребёнка на границе перехода к следующему этапу его развития, т.е. через предметную среду должны быть сформированы зоны ближайшего и актуального развития   (Л.С. Выготский);
  • Соответствовать структуре когнитивной сферы ребёнка, т.е. должна содержать как консервативные  (уже известные ребёнку) компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию;
  • Удовлетворять потребность ребёнка в новизне, быть неисчерпаемой, информативной, тем самым способствовать самоутверждению ребёнка;
  • Быть функционально комфортной  как для ребенка, так и для взрослого

Центры деятельности в группах дошкольного учреждения

 Группа от 2 до 3 лет

  1. Игровой центр (сюжетно-ролевые игры, дидактические игры)ъ
  2. Сенсорно-монипулятивный (сенсорика, ЭМП, познавательная  практическая деятельность)
  3. Физкультурный центр или двигательной активности
  4. Центр строительства
  5. Центр воды и песка
  6. Центр развития художественного творчества

Группа от 3 до 5 лет

  1. Центр игры (сюжетно-ролевые игры, дидактические игры)
  2. Центр художественного творчества
  3. Центр строительства
  4. Центр двигательной активности
  5. Центр художественной литературы
  6. Центр театральной деятельности
  7. Центр естествознания (уголок природы, живой уголок)

Группа от 5 до 6 лет

  1. Центр игры (сюжетно-ролевые игры, режиссёрские,  дидактические игры)
  2. Центр художественного творчества
  3. Центр грамотности (библиотечный уголок, уголок книгоиздательства, уголок драматизации)
  4. Интеллектуальный центр (ЭМП)
  5. Центр естествознания или исследовательской деятельности (экологический уголок )
  6. Центр музыки (или театрально-музыкальный)
  7. Этнографический центр
  8. Центр двигательной активности
  9. Центр кулинарии

10.Центр коллекций (как вариант музейный центр)

Первая младшая группа

  • Кубики-вкладыши, пирамидки, матрёшки, деревянные и пластмассовые кирпичики
  • природный материал (шишки, каштаны, камешки, глина, песок, вода и др.)
  • пластилин, разные виды бумаги (тонкая, плотная, цветная), кисточки, тампоны (тычки)
  • ведра, совочки, верёвочки
  • уголок для игр с водой и песком и т.д.

Вторая младшая,  средняя группа

  • бросовый материал (катушки, разные виды картона, обрезки, палочки
  • + природный материал (желуди, галька, ракушки, перья, кора, разные виды круп – фасоль, горох и др., грецкие орехи, початки кукурузы и т.п.)
  • краски (акварель, гуашь)
  • баночки с запахами
  • увеличительные стекла
  • гербарии растений с участка дошкольного учреждения, гербарии листьев деревьев (рябина, клен, каштан, сосна)
  • емкости (баночки, колбочки, формочки и др.), мешки
  • игровой строительный материал и т.д.

   Развивающая среда старшей группы (дополнительного помещения) учреждения дошкольного образования может включать в себя следующие микроблоки:

  • Уголок «экспериментатора»:
  • оборудование для экспериментов по предложенной теме (стол с большим встроенным контейнером, тазики, ёмкости, воронки и т.д.);
  • материалы для ознакомления с их свойствами (сыпучие, жидкие, твёрдые и прочие);
  • приборы (лупа, весы, часы, микроскоп и т.д.)
  • элементарные устройства, макеты, модели для демонстрации каких-либо явлений, свойств;
  • наглядные модели эвристической деятельности: алгоритмы деятельности.

Уголок «мастера»:

  • природный, бросовый материал;
  • различные виды материалов (ткань, бумага и прочее); клей, изобразительные материалы, пластилин, проволока и т.д

Уголок «всезнайки»:

  • познавательная литература (детские энциклопедии «Я познаю мир», «Всё обо всём» и т.д.);
  • наглядный материал для накопления познавательного опыта (реальные предметы, материалы, муляжи, иллюстрации, аудио-, видеокассеты, коллекции и т.д.)

Уголок моделирования:

  • условные символы, модели различного вида по темам и разным направлениям (протоколы и карточки проведения опытов, алгоритмы эвристической деятельности, опытов и экспериментов, схема строения модели взаимосвязи и др.);
  • изобразительные средства.

Уголок природы

Размещается в освещённом месте в группе

Комнатные растения в уголке природы

Вторая младшая группа:             

Бальзамин,  Колеус, Аукуба, Китайский розан

Средняя группа

Бегония, Герань, Агава, Аспарагус

Старшая группа

Традесканция, Кливия, Амариллис, Зигокактус, Плющ, Комнатный виноград

Календарь природы:

  • сведения о погоде (состояние неба, ветра, осадки, температура);
  • фотографии, репродукции, рисунки детей, справочные материалы, характеризующие особенности сезона, а иногда даже каждого его месяца (весна, осень).

       Календарь природы может быть постоянным, может пополняться материалами по мере необходимости. Иногда в нём создают временные рубрики («новости природы», «сегодня на прогулке» и др.)

       В старшей группе у воспитанников формируются умения ухаживать за растениями (перекапывать почву, сеять семена, поливать растения, рыхлить землю, пропалывать грядки, совместно со взрослым убирать урожай).

Ведётся дневник наблюдений и ухода за ростом рассады в огороде на подоконнике. Дневник наблюдений:

Наблюдаем и ухаживаем за рассадой лука и растениями.

Программные задачи по посадке растений и уходу за ними

Со средней группы (4-5 лет) у воспитанников формируются представления о:

  • правилах посадки семян растений (бобы, фасоль, настурция, тыква, горох, редис, овёс, свекла, репчатый лук, тюльпан, нарцисс, картофель и др.)

умения:

  • Совместно с педагогом осуществлять посев растений (бобы, фасоль, настурция, тыква, горох, редис, овёс, свекла, тюльпан, нарцисс, картофель и др.); сажать репчатый лук.

РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ ПУТЕМ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ НА ОСНОВАНИИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

   Проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой ребенок хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать. Она возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут – не хватает знаний, жизненного опыта. Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности педагога и детей, при оптимальной самостоятельности дошкольников и под общим направляющим руководством воспитателя. Проблемная игровая ситуация, предлагаемая взрослым, должна находиться в «зоне его ближайшего развития». Т.е., ребенок сможет ее разрешить только на грани своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального и творческого потенциала. Обучение в зоне ближайшего развития осуществляется в проблемной ситуации, с которой ребенок справится благодаря помощи взрослого.

   Противоречие – основное звено проблемной ситуации. Противоречие – это положение, при котором одно исключает другое, несовместимое с ним, противоположное ему. Например, воспитатель сообщает детям, что вчера дети другой группы читали сказку «Приключения Буратино» и придумывали другой конец сказки, но у них это получилось не до конца, просят нашей помощи, а остановились они вот на чем: «Побежал Буратино в школу, а перед ним широкая река, и мостика не видно. В школу нужно торопиться. Думал-думал Буратино как же ему через речку перебраться».

  • Буратино должен перебраться через речку, так как может опоздать в школу, но боится войти в воду, так как не умеет плавать и думает, что утонет. Почему? Вспомните, как появился Буратино на свет? Что будем делать?

   Дети предлагают различные варианты решения проблемы: можно построить лодку (но это долго), попросить кого-нибудь перевезти (но рядом никого нет), а может Буратино не утонет, так как деревянный. Так как Буратино деревянный, найти в группе деревянные предметы. Какие деревянные предметы у нас есть в группе? (кубики, карандаши, палочки).

   Проводится эксперимент: наливают в таз воду. Опускают в воду те предметы, которые нашли в группе. Что с ними происходит? (они плавают). Так что же можно сказать? (что дерево в воде не тонет, следовательно, Буратино не утонет, доплывет, потому что он деревянный). Какой же будет конец у сказки? (Буратино сложил одежду и азбуку на лист кувшинки, прыгнул в речку и быстро ее переплыл. В школу он успел вовремя).

   Проблемные ситуации зачастую являются толчком к экспериментированию. Для поддержания интереса к экспериментированию проблемные ситуации создаются от имени сказочного героя. Например, в научной лаборатории живет Мудрый Гном, от имени которого предлагаются задания – записки. Однажды дети обнаружили конверт с семенами фасоли и гороха и записку: «Объясните, что появляется в начале: корешок или стебелек?»

   В младшем возрасте, когда ребенок еще не умеет решать проблемные ситуации, наиболее эффективны игровые ситуации. С помощью игровых персонажей предлагаются детям простейшие проблемные ситуации. Например: после знакомства с произведением А. Барто «Мячик» спросить у детей почему не утонет в речке мяч? (мячик легкий). В мячике есть воздух, поэтому он легкий. Затем раздать мячи всем детям и проверить утонет мяч или нет в воде. Дети на опыте убеждаются, что резиновый мяч не тонет, плавает в воде.

   В средней группе продолжается обогащение опыта детей по познанию окружающего мира. На этом этапе идет практическое освоение детьми свойств и качеств различных материалов, дети активно участвуют в исследовании и преобразовании различных проблемных ситуаций, знакомятся со способами фиксации полученных результатов. Например: в ходе занятия по конструированию из различных материалов при ознакомлении со свойствами материалов, воспитатель создает проблемную ситуацию: поросята хотят построить прочный дом, чтобы спрятаться от волка и не знают, из какого материала это сделать. Из чего можно построить дом? Если затрудняются, то вспомнить сказку – из веток, из соломы, из камня. Как вы думаете какой материал самый прочный? Проверяют: если подует ветер, если пойдет сильный дождь, если ударить тяжелым предметом. Дети находят ответ на основе опытнической деятельности: самый прочный материал – камень.

   В старшем возрасте активизировать познавательную деятельность дошкольников можно, используя игры-путешествия и образы героев сказок Незнайки, Чиполлино, Айболита, Карлсона и др. Например, кувшин с узким горлом наполовину заполнен водой. Как лисе напиться из кувшина? Ответ на вопрос дети отыскивают, опираясь на имеющиеся знания из рассказа Л.Толстого «Хотела галка пить», а потом приходят к поиску ответа самостоятельно на основе опытнической деятельности.

   Продолжая изучать с детьми свойства предметов, воспитатель создает проблемные ситуации в ходе игры. Например: дети познакомились с русской народной сказкой «Рукавичка».

  • А сегодня, я решила принести в группу рукавичку. Как вы думаете, она волшебная? (Нет, да). А мы сейчас проверим? (Проведя по предметам, некоторые притягиваются, некоторые нет.) Почему это происходит? На столе лежат разные предметы, какие? (кубики, ключи, скрепки, пластинки, ткань и др.) Из чего сделан кубик? (из дерева) Значит он какой? (деревянный). Из чего сделана пластина? (из дерева) Значит она какая? (деревянная). Ложка, какая? (пластмассовая). Ключ сделан из чего? (из металла, он металлический). Когда я беру рукавичкой предметы со стола, что происходит с металлическими предметами? (не падают из рукавички). Если берём предметы из других материалов (дерево, пластмасса, бумага), рукавичка перестаёт быть волшебной. Почему? (Дети предполагают, в рукавичке есть «что-то», что не даёт упасть металлическим предметам. Дети рассматривают рукавичку, находят магнит, пробуют применить его).

   Детям предлагается все предметы разделить на две группы: которые притягивает магнит и те, которые падают. Делается вывод: магнит притягивает предметы, содержащие металл – металлические).

   Интеграция исследовательской работы с другими видами детской деятельности: наблюдениями на прогулке, чтением, игрой позволяет создать условия для закрепления представлений о явлениях природы, свойствах материалов, веществ. Например, после чтения сказки «Морозко» детям задается вопрос: Морозко под пуховой периной прячет зеленую траву, чтобы не замерзла. Так в сказке, а как в жизни? Проблемная ситуация: «Трава под снегом замерзает или нет?» На прогулке проводится опыт с термометрами. Один термометр закапывают глубже в снег, другой – вешают на ветку дерева. Сравнивают температуру и выясняют, что температура под снегом выше. Также раскапывают снег, чтобы выяснить: осталась трава под снегом или нет.

   В заключение можно отметить, что, применяя метод проблемных ситуаций на основе технологии проблемного обучения у дошкольников возрастает интерес к элементарной познавательно-исследовательской деятельности; дети замечают и осознают противоречия в суждениях, используя разные проверки предположений; умело высказывают и отстаивают свою точку зрения, даже если она не совпадает с точкой зрения воспитателя.

Литература:

  1. Учебная программа дошкольного образования/ Министерство образования Республики Беларусь.-  Минск: Нац .ин-т образования, 2012.
  2. Смолер Е.И., Развитие старших дошкольников в эвристической деятельности: пособие для педагогов учреждений дошк. образования с белорус. и рус. яз. обучения / Е.И.Смолер. – Минск: Нац. ин-т образования, 2014. – 94с.

3.     Смолер Е.И., Развитие интеллектуальной активности детей дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений дошк. Образования / Е.И.Смолер. – Минск: Нац. ин-т образования, 2012. – 104с.: ил. 

                       

Комментарии:
Оставлять комментарии могут только авторизованные посетители.